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Bac Pro
Conclusions (> Conclusions)
Conclusions nationales: France

Henri Eckert & Jean-Louis Kirsch
CEREQ, Marseille

Novembre 1997 (edition Janvier 2000)

Un approfondissement de la démarche comparative
Curiosité à l’égard d’expériences nouvelles
La notion de parité d’estime
Intégration des qualifications

Reference: FR: Bac Pro.


A l’issue de ce travail commun, nous souhaitons insister sur trois points :

  • le premier concerne un approfondissement de la comparaison entreprise avec des pays par rapport auxquels le cas français présente une proximité forte ;
  • le second constitue davantage une manifestation de curiosité sur la mise en place d’expériences qui s’écartent plus de la situation française, et présentent à ce titre l’avantage d’une approche très différente de certains problèmes ;
  • le troisième tente de lancer une réflexion sur les principes qui ont été à l’origine de ces travaux, à savoir celui de « parité d’estime » et celui d’« intégration des qualifications ».


Un approfondissement de la démarche comparative 

A la lumière des rapports nationaux, nous avons été frappés par la proximité existant entre le cas de l’Angleterre, des Pays-Bas et de la France quant à la façon d’aborder la question d’un diplôme devant permettre d’accéder à la fois au marché du travail et de poursuivre des études dans l’enseignement supérieur. 
    En première analyse, le système des GNVQs semble connaître une évolution (une dérive ?) vers l’abandon d’une professionnalité immédiate en faveur d’une fonction propédeutique à l’enseignement supérieur assez semblable à celle que présentent nos baccalauréats technologiques. Le MBO, quant à lui, conserve sa vocation  professionnelle malgré la transformation progressive de sa population d’origine, transformation que l’on observe également dans la population des élèves de baccalauréat professionnel, mais il existe en parallèle une filière (HAVO) qui destine à l’enseignement professionnel supérieur. Il y a donc une articulation filière générale-filière technologique-filière professionnelle qui mérite de faire l’objet d’une investigation comparative plus détaillée que ne le permet l’objectif d’INTEQUAL.
    Par apport à celà, les systèmes anglais et néerlandais prévoient en particulier une possibilité de jeu sur le temps de formation (advanced GNVQ, three and four years courses MBO) que le système français n’offre pas et qu’il pourrait être intéressant d’envisager par rapport à la volonté de développer la formation tout au long de la vie.
En outre, le problème d’évaluation posé par les GNVQs rencontre fortement un certain nombre des questions soulevées à propos du débat sur la certification et la validation des acquis en France et éclaire, sous un angle particulier, le débat sur la possibilité de dissociation entre formation et certification. 


Curiosité à l’égard d’expériences nouvelles 

Les expériences présentées par les autres pays sont plus récentes. De ce fait, elles ne s’offrent pas au même type d’analyse que les systèmes établis de plus longue date, ce qui conduit à s’intéresser plus au suivi de leur mise en place qu’au bilan de leur application.
    C’est ainsi que les systèmes norvégien et danois suscitent, par rapport aux questions que se posent le système français, un double motif d’attention : 

  • Ils proposent un accès progressif à la spécialisation, passant, dans le cas de la Norvège, de 10 spécialités professionnelles de base la première année à près de quatre-vingt dix la seconde et de deux cents la troisième, selon une formule d’arborescence originale. Par rapport aux interrogations françaises sur les questions de compétences transversales et de définition de troncs communs, le modèle proposé constitue une approche originale qui pourrait faire l’objet de rencontre pour les spécialistes des deux pays.
  • Parallèlement, le système de prise en charge de l’étudiant par l’entreprise, moyennant dédommagement de cette dernière, pour la troisième et la quatrième année de formation représente une formule intéressante par rapport aux différents systèmes français d’aide à la formation des jeunes et de facilitation de la transition professionnelle.
    Les expériences allemandes, pour leur part, abordent la question de l’intégration des matières académiques aux matières professionnelles, débat également très actuel et ravivés par la question de la validation des acquis professionnels dans le système de formation professionnelle en France. 
    Enfin, le cas autrichien offre matière à réflexion en matière de formation des salariés adultes, du rôle que jouent les entreprises dans cette formation et de la reconnaissance qui lui est accordée par les employeurs. 


La notion de parité d’estime 

Nous avons quelque réticence à utiliser la notion de « parité d’estime » dans le cadre d’INTEQUAL, et il nous semble que d’autres pays peuvent ressentir la même gêne. En effet, la création du baccalauréat professionnel ne peut pas être considérée à proprement parler comme la volonté d’ètablir une situation de parité de poursuite d’études entre les titulaires de ce baccalauréat et ceux du baccalauréat général ou du baccalauréat technologique. L’objectif affiché et répété du baccalauréat professionnel est en effet d’assurer en priorité l’entrée dans la vie active. Il nous paraît donc abusif de poser la parité d’estime comme une des raisons de création de ce diplôme.
    Si l’on sort de la problématique propre au baccalauréat professionnel, la question de la parité d’estime conduit parfois à une attitude paradoxale, puisqu’elle tend à prôner la promotion de l’enseignement technologique ou professionnel par l’accroissement de la part d’enseignement général qu’ils incluent. C’est reconnaître par là même qu’enseignement général et enseignement technologique ou professionnel n’ont pas le même statut, le premier bénéficiant d’une reconnaissance supérieure aux seconds. A la limite, on pourrait affirmer que la véritable preuve d’une parité d’estime serait l’introduction d’un enseignement technologique et professionnel dans l’enseignement général, et non l’inverse. 
    Dans ces conditions, nous estimons que la notion de parité d’estime doît être prise en compte non comme une explication naturelle des transformations des systèmes de formation - et en particulier de formation technologique et professionnelle - mais comme une objet d’étude éclairant ces transformations. Ceci nécessite de passer par une construction rigoureuse de cet objet qui suppose au moins deux démarches préalables :

  • celle de la définition des rapports entre culture et technique et des variation qu’ils rencontrent selon les pays ;
  • celle de la place sociale des ouvriers et des représentations qu’en ont les jeunes, particulièrement les jeunes en cours ou en fin de formation professionnelle. 


Intégration des qualifications 

En matière d’intégration des qualifications, deux points semblent à souligner :

  • Cette question se pose d’au moins deux façons. la première concerne l’intégration des matières académiques et des matières professionnelles d’enseignement, la seconde l’intégration des connaissances acquises en milieu de travail et en milieu de formation. 
  • Cette question d’intégration dépasse la champ de la seule pédagogie et remet en question le rôle traditionnel des formateurs, mais aussi celui des formés, en mettant l’accent sur les nécessités de travailler en équipe, sur la base d’objectifs contractuellement définis, impliquant des partenaires du système productif.

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 First set up: 19/01/2000
Latest update: 05/02/2000
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