FINNBASE
The Higher Still reform of post-16 education in Scotland
Sc-01-C4 
> Access
> Index
Review
 Comment (in English)
Issue Most post-16 education and training is provided in the last two years of the comprehensive secondary school, in Further Education (FE) colleges which cater for all ages from 16 upwards, and in work-based training programmes which may include study in FE. Before 1999 there were three main types of courses:
# short (120-hour) single-subject ‘academic’ courses (Highers, the main qualification for university, and Certificate of Sixth Year Studies (CSYS)), 
# 40-hour ‘vocational’ National Certificate modules, sometimes grouped as General Scottish Vocational Qualifications (GSVQs) and 
# occupational Scottish Vocational Qualifications (SVQs).
These three pathways overlapped, especially in secondary schools where most students took combinations of Highers and modules.
    By the 1990s, a majority of young people continued education beyond 16. In schools, modules had low status so most students attempted Highers, but these were demanding and failure rates were high. Most students combined Highers and modules but these courses had very different principles of curriculum design and they were taught and assessed in very different ways. In some subjects modules were used to ‘bridge’ to Higher in the following year, but in othersubjects this was not possible. Moreover, there was concern that the one-year Highers courses did not reach a sufficient level of attainment for higher education, and critics alleged that the modular curriculum lacked coherence. In FE colleges the modules had higher status but their currency in the labour market was variable, and assessment had caused some difficulties. Finally, there was a growing demand from employers’ organisations that all young people should acquire ‘core skills’. (D.R. 31/07/00)
 
Measure The Higher Still reform is being introduced over a five-year period starting in 1999. It replaces Highers, CSYS and NC modules with a ‘unified system’ of National Qualifications. Except for SVQs, the unified system covers nearly all post-16 education below the level of higher education, including provision for adults. It embraces general and vocational subjects, and is based on a common architecture of (40-hour) units, usually grouped into 160-hour courses, which may in turn be grouped into 640- or 800-hour Scottish Group Awards (SGAs). Principles of curriculum design, assessment and certification are common throughout the system. Units, courses and SGAs are available at five levels: Access, Intermediate 1, Intermediate 2, Higher and Advanced Higher. The top two levels correspond to the (old) Higher and CSYS respectively. The level of entry depends on previous attainment in the subject; students may mix courses at different levels. Core skills (numeracy, communication, IT, problem solving and working with others) are ‘embedded’ within units and courses where appropriate, and core skill attainment is mandatory for SGAs. However apart from SGAs there is no prescribed curriculum, except when schools impose their own requirements, and no specified volume of study. 
    The document which announced the Higher Still reform listed nine aims including higher standards and greater breadth of attainment, competence in core skills, opportunities to gain ‘marketable’ qualifications, the expansion and rationalisation of existing provision, 
transparency, and the unification of curriculum and assessment arrangements.
The new National Qualifications make no distinction between general and vocational subjects, which have formally equal status, and are available at all levels. A low-attaining 16 year-old no longer has to choose between an ‘academic’ Higher that is too demanding and a ‘vocational’ module that lacks status. Instead, s/he can take a lower-level course, such as Intermediate 1 or 2, which allows for progression to Higher in future years. The new Higher (and Advanced Higher) courses include a range of vocational subjects which were not available as old Highers or CSYS. (D.R. 31/07/00)
Kun suunnitellaan, kuvataan tai arvioidaan ammatillista koulutusta näkökulmaksi valitaan ”järestelmän kehittäminen”.  Tällöin toimenpiteet perustellaan koulutusjärjestelmän omista usein järjestelmän organisatorisista lähtökohdista tavoitteina kuvaamisen selkeys, toiminnan joustava sujuminen ja hallinnoinnin eli kontrollin yksinkertaisuus ja tehokkuus. Kaikki nämä ovat toki kunniakkaita ja tavoiteltavia päämääriä, mutta ne sitoutuvat alueelliseen hallintokulttuuriin ja sen kehittymisen vaihesiin siinä määrin, että kun käytännön ammattikasvatustyössä toimiva tarkkailee tai vertailee järjestelmiä ja niiden kehittämisohjelmia oleelliset muutoskohdat jäävät havaitsematta.
    Reformien oleellisena syynä tosin on aina itse järjestelmän kehittäminen, mutta keskeisempää on seurata järjestelmän palveluluonteen kehittymistä eli ketä palvellaan paremmin uudistuksen jälkeen. Esimerkiksi Suomessa tänä vuonna ilmestyneen ammatillisa näyttötutkintoja koskeneen valtakunnallisen arvioinnin (              , OPH, 2001) kuudesta lähtökohdaksi valistusta arviointikysymyksestä  neljä kohdistui koulutusjärjestelmän joustavaan toimintaan ja vain yksi lähestyi toimintaa opiskelevan näkökulmasta ja yksi työelämän lähtökohdasta. Kuitenkin ammattitaidon tuottamisessa ja ammatillisten taitojen sisältöjen ja tason arvioinneissa on aina kyse juuri työelämään siirtyvän tai siinä etenevän nuoren tai aikuisen yksilöllisen urakehityksen käynnistämisetä tai avustamisesta. Toisaalta myös pyritään takaamaan tuotannolle ja työelämälle siis yksittäisille työpaikoille määrällisesti ja laadullisesti riittävä työvoima ja kehittämispotentiaali.
Ammattitaitovaatimusten tai urakehityksen yksilöllinen luonne hukkuu järjestelmän ’opikelijavirtoihin’ ja ’alakohtaiseen työvoimatarjontaan’.
    Yksinkertainen ja itsestäänselvältä näyttävä periaate työelämän ja opiskelijan näkökulmien ja odotusten huomioonottaminen uudistuksissa ei käytännössä sitä ole. Tasapaino työelämän kvalifikaatio-odotusten painoarvo ylittää usein koulutusjärjetelyissä oppijoiden yksilölliset identiteetin ja kompetenssin rakentamistavoitteet varsinkin kun oppijat pystyvät ne heikommin artikuloimaan. Tästä ristiriidasta rakentuu käytännön ammattikasvatustyön ongelmien perusta motivation puuteineen, keskeyttämisineen, virhevalintoineen ja kapasiteettivajeineen. Juuri oppijan näkökulman puutteellinen huomioon ottaminen heijastuu ammatillisessa koulutusjärjestelmässä keskeiseen ongelma-alueeseen, joka on opintojen eteneminen, jatkosuuntautuminen ja aikaisemman oppimisen hyväksilukeminen ja koko valinnasten opintojen viidakkoon. Tuskin on maata, joka ei etsisi tähän kysymykseen ratkaisuja toisten maiden käynnissä olevista reformeista!  
    Järjestelmän kehittämisen tuloksena eräs keskeisimpiä tavoitteita on pyrkiminen selkeyteen ja yksinkertaisuuteen. Tällä on merkitystä paitsi organisaatiolle itselleen toiminnan sujuvuuden lisääntymisenä ja ehkä säästöinä, mutta merkittävämpänä näkisin transparenssin lisääntymistä opiskelijalle ja työelämälle. Suomessa on havahduttu, että järjestelmä, joka kirjoittaa ammattien kuvauksia ja koulutusohjelmia niitä toteuttaville ja opettajille ja kouluhallintoviranomaisille esimerkiksi opetussuunnitelmissa jää oppijalle ja työelämälle etäiseksi. Ammatillisten koulutuspolkujen, ammattien sisältöjen ja koulutusohjelmien kuvaaminen siten, että oppija ja työelämän toimijat tunnistavat niiden antamat mahdollisuudet tulisi olla ensisijaisena tavoitteena. Ammatillisen koulutuksen asiantuntijoilta tulisikin edellyttää enenenevässä määrin yhteistä kieltä ja ymmärrystä tuon tavoitteen saavuttamiseksi. (M.T. 13/05/01)
Impact It is too early to assess impact, but the development and early implementation raise several issues. Many of these arise from the ‘unifying’ nature of the reform. For example, the unification of academic and vocational curricula has met some opposition, notably from some teachers of English who have resisted the encroachment of ‘training’ into ‘education’. There were disputes over the choice of  a single model of assessment that is suitable for different types of curriculum, for different levels of study, and for different types of students (eg adult returners as well as young people). The organisation of unit assessment, and the time required for it, has been one of the main issues in the first year of implementation. The introduction of a unified system raises particular problems of political management and control, compared with other types of educational reform. It requires a more top-down approach, which may have became more contentious because the underlying vision of a unified system was not vigorously promoted. Nevertheless, Higher Still probably has the support of most Scottish educationists.
    A further reform, the Scottish Credit and Qualifications Framework, will link Higher Still with SVQs and higher education qualifications. It will map all qualifications into a common framework based on the level and volume of study, as a basis for credit transfer and progression.
(D.R. 31/07/00)
 
Reference The context, aims and strategy of Higher Still are described by Raffe (1997a). Raffe and Howieson (1998a) analyse the policy process of developing and introducing the reform. For comparisons with England and Wales, and with other European countries, see Spours et al. (1998a) (full text for downloading), Lasonen (1996a) and Lasonen and Young (1998a). A three-year study of Introducing a Unified System is in progress, based in the Centre for Educational Sociology, University of Edinburgh; a project web site is under construction. (D.R. 31/07/00)  
Author David Raffe Matti Taalas

>Access to reviews<   FINNBASE  >Index of reviews<

  Top of the page
  First set up: 02/08/2000
Latest update: 23/05/2001
 Contact: Sabine Manning
© WIFO/ IER Jyvaskyla